وزارة الرتبية والتعليم عمان - الأردن املقدمة هدف ت ه ذه الدرا س ة لتع رف فاعلي ة من وذج امللخ ص: T-test( ) لتحلي ل نتائ ج طلب ة جمموعت ي الدرا س ة

Transcript

1 فاعلية منوذج ستيبانز يف تغيري املفاهيم الكيميائية البديلة على حت صيل طالب ال صف التا سع الأ سا سي يف الأردن. د. با سل علي ح سني ح سني وزارة الرتبية والتعليم عمان - الأردن بحوث ودراس تا 1 امللخ ص: املقدمة 15 هدف ت ه ذه الدرا س ة لتع رف فاعلي ة من وذج س تيبانز يف تغي ير املفاهي م الكيميائي ة البديل ة عل ى حت صيل طالب ال صف التا س ع الأ سا سي. تكونت عينة الدرا س ة م ن) ) 50 طالب ا م ن طلبة ال صف التا س ع الأ سا س ي وزع وا بالطريق ة الع ش وائية املنتظمة إاىل جمموعت ين إاحداهم ا جتريبي ة والأخ رى ضابط ة. ول إالجاب ة ع ن س ؤوال الدرا س ة ا س تخدم اختب ار ت T-test( ) لتحلي ل نتائ ج طلب ة جمموعت ي الدرا س ة التجريبية وال ضابط ة على اختبار املفاهيم الكيميائية البديل ة. وق د أاظه رت النتائ ج وج ود ف رق ذي دلل ة اإح صائي ة عن د م س توى )0.05= α( بن املتو س طن احل س ابين لعالم ات طلب ة جمموعت ي الدرا س ة التجريبي ة وال ضابط ة عل ى اختب ار التح صي ل يع زى لطريق ة التدري س ل صالح املجموع ة التجريبية والتي در ست با س تخدام منوذج ) س تيبانز(. ويف ضوء هذه النتائ ج يو ص ى الباحث بتبن ي منوذج ) س تيبانز( يف العملي ة التعليمي ة / التعلمي ة وتدريب املعلم ين أاثناء اخلدمة على ا س تخدامه كما اأو صى ب إاجراء درا س ات مماثلة على صفوف ومو ضوعات أاخرى. الكلم ات املفتاحي ة: التغ ير املفاهيم ي املفه وم البديل منوذج ستيبانز. ي ش هد تدري س العل وم عل ى ال صعيدي ن املحل ي والعامل ي اهتمام ا كب يرا وم س تمرا م ن أاج ل مواجهة متغ يرات وتط ورات الق رن احل ادي والع ش رين. والنظ رة احلديثة اإىل طبيعة العلم وبنيته جعل الإملام بجزئي ات املعرفة واحلقائ ق العلمية صعبا. حيث اأدى ذل ك إاىل اهتمام علماء الرتبية بتح س ين عملية التعلم والتعليم والبحث عن ا س رتاتيجيات تدري س ية ت س اعد عل ى النتق ال م ن التعل م التقلي دي اإىل التعل م ذي املعن ى ال ذي ت س عى إالي ه الرتبي ة احلديث ة واحلاجة إاىل تطبي ق الأ س اليب التدري س ية احلديث ة يف تق دمي املفاهي م للطلبة ملواكب ة التطورات التي حتدث يف هذا الع ص ر ال ذي يت س م بالنفج ار املع ريف والتكنولوجي اأ صبح م ن اأهداف الرتبية العلمي ة. ليدرك الرتبويون وكل من يعمل يف جمال تدري س العلوم باأن اأ سا س يات املعرف ة ه ي إاحدى احلل ول التي ق د تكون فعال ة جدا ملواجه ة حتدي ات الع صر والبعد ع ن اجلزئيات كما أان فه م أا سا س يات العلم يعتمد اأ سا س ا عل ى املفاهيم الت ي ت ش كل ه ذه املعرف ة وت س اعد يف ح ل وفه م امل شكالت التي تعرت ض الفرد يف مواقف حياته اليومية ( الفالح.)2005 وتعد املفاهيم العلمية متغرة وم س تمرة يف منوها وتكوينه ا فه ي تتف اوت ب ش كل تدريج ي يف صعوبته ا وتعقيده ا من مرحلة تعليمية اإىل أاخرى فنمو املعرفة العلمية نف سها ون ضج الفرد بيولوجيا وفكريا بالإ ضافة إاىل خربات ه املتزايدة واملرتاكمة ي وؤدي اإىل تطور ومنو

2 املفه وم العلم ي بحي ث أان ه ذه املفاهي م العلمية من املكون ات املعرفي ة الأ سا س ية للعلم )زيت ون 1986(. وي ش ير الأدب الرتب وي إاىل أان تعلي م العل وم ثقاف ة أا سا س ية للطلبة جميعهم لي صبحوا قادرين على فهم العلوم وتعلمها عندما تدر س لهم مبهارة وبالأ س لوب املنا س ب ويف الوق ت املنا س ب اأي ض ا )وزارة الرتبي ة والتعليم 1991 (. ي رى عفان ه )2001( أان التغ ير املفاهيم ي ه و عملي ة عقلية تت م عندما يتعرف املتعل م إاىل معلومات أاو مع ارف معين ة ل تتف ق مع املفاهيم املكت س بة لديه فتح دث عملي ة توازن أاو توافق بن ما هو مكت س ب من مفاهي م وما هو معطى من معلومات ف إاذا كانت هناك اختالف ات وا ضحة ب ين املفاهيم املكت س بة واملعلومات املعط اة ف إان املتعلم يف ه ذه احلالة يكت س ب مفاهيم جدي دة لها إاط ار خمتلف عن إاطار املفاهيم املكت س بة فنق ول يف ه ذه احلال ة إان املتعل م ح دث ل ه تغ ير مفاهيمي. ويعرف ه املومن ي )2003( ب أان ه عب ارة عن عملية التخل ي ع ن املفاهي م البديل ة الت ي يحمله ا الطالب ويعتقدون اأنها صحيحة لتف سر الظواهر الكونية وبناء تف سرات علمية سليمة. وتعتم د ال س رتاجتيات ومناذج التغ ير املفاهيمي على الفل سفة البنائية التي نادت بالتعلم من أاجل الفهم و ض رورة أان يبن ي املتعل م معرفت ه بنف س ه ع ن طريق الفه م ث م تعريف ه ب أاف كاره ومعتقدات ه العلمي ة التي ا س تنتجها ح ول اأي مو ضوع علم ي قبل أان يب داأ بتعلم ذل ك املو ض وع, وتتوج ه ال س رتاتيجية بع د ذلك اإىل تقييم تلك لالأفكار واملعتقدات وذلك باختبار فاعليتها يف تف س ير الظواه ر املرتبطة بذل ك املو ضوع ومن ثم التوج ه لإعادة بناء تلك الأف كار واملعتقدات واملفاهيم يف ضوء املعرفة ال س ليمة املقبول ة علميا. ويتطلب هذا أان تك ون معرف ة املتعل م ال س ابقة نقي ة م ن الأخط اء املفاهيمي ة حت ى ل تتعم ق ه ذه الأخط اء وي صبح من ال صع ب تغيره ا لأن ه إاذا كان ت املعرف ة ال س ابقة م شو شة وغر سليمة فاإن البناء املعريف باأكمله سيكون هزيال ولذلك يجب اأن يكون اأ س لوب التدري س موجها نح و تكوين و صقل املفاهي م العلمية لدى املتعلمن كما يف منوذج بو س نر Posner ومنوذج ستيبانزStepanz يف التغر املفاهيمي )زيتون 2007 (. ويرى س تيبانز اأن ا سرتاتيجيات التغر املفاهيمي من طرائق التدري س املهمة التي ت ساعد يف تزويد الطلبة باملهارات الالزمة للبحث عن املعرفة واكت س ابها وقد ظه ر من وذج س تيبانز ك رد فع ل لطرائ ق التدري س التقليدية التي هم ش ت دور املتعلم وعدته جمرد متلق للمعلومة ول يتعدى دوره من خاللها اإل تنفيذ خطوات الن شاط خطوة خطوة اأما منوذج ستيبانز فيهدف اإىل تفعي ل دور املتعلم والتحول م ن التعليم املتمركز حول املعل م إاىل التعلم املتمرك ز حول املتعلم ويتيح للمتعلم فر ص ة ممار س ة دور العامل والباح ث وهذا النوع من التعل م ميك ن أان يتحق ق عندم ا نوفر خ ربات تتحدى ب ش كل مبا شر مفاهيم الطالب ال س طحية والب سيطة. فالط الب يف ه ذه املعلوم ات ال س ابقة ين ش اأ ع دم الت وازن لديه م بحي ث تك ون متعار ض ة نوع ا ما مع م ش اعرهم الغريزي ة وخرباته م ويك ون التعل م ب ال معن ى فتخل ق عند املتعل م الرغبة اأو احلاج ة لإعادة الت وازن والدافعي ة للتعل م. فالتعل م عملي ة معق دة وهن اك حاجة للوقت للتعلم توجد بن الطالب فوارق فردي ة و أانه م يتعلم ون ب ش كل خمتل ف ويج ب اأن توف ر بيئ ة للتعلم غني ة ومتنوعة لتوفر اأ س اليب التعلم املختلفة لدى الطالب )Stepans,2008( مت ت صمي م من وذج التغ ير املفاهيم ي Concep- )tual Change Model (CCM بداي ة كطريق ة لتدري س العل وم وا س تخدم فيم ا بعد طريقة لتدري س الريا ضي ات. اإن حم ور ه ذا النم وذج ه و املتعل م ويطب ق هذا النم وذج على عدد م ن املراحل حيث مت تخ صي ص كل مرحلة لو صف الن ش اط املعريف للمتعلم خ الل تل ك املرحلة. وتختل ف اأدوار املعلم والطالب يف ه ذا النم وذج متاما عن اأدوارهم يف مناذج التدري س التقليدي ة حي ث يق وم املعلم بت س هيل خ ربات التعلم 16

3 بحوث ودراس تا 1 17 ب دل م ن عر ض وتف س ير الإج راءات واملعلوم ات ويتي ح للطال ب فر ص ة التح دي ومواجه ة ت صورات ه ال س ابقة ع ن طري ق البح ث وال س تق صاء الفاع ل Schmidt,2009(.)Stepanz and ويتف ق من وذج التغر املفاهيمي )CCM( مع خ صائ ص ال س تق صاء )NSES)(NRC,1996( إاذ إان ال ستق صاء يعد من طرائ ق التدري س املهمة التي ت س اعد يف تزويد الطلبة بامله ارات الالزم ة للبح ث ع ن املعرف ة واكت س ابها حتظ ى مهارات ال س تق صاء باهتمام بال غ يف املجتمع العلم ي والرتب وي كونه ا و س يلة ل س تمرارية عملي ة التعلم.) Schmidt,2009 )Stepanz and ويف ه ذا ال س ياق ط ور س تيبانز ( Ste- )pans,1994 منوذج ا يف التغ ير املفاهيم ي يوف ر للمتعلم ين بيئ ة تعليمي ة حتفزه م عل ى مواجه ة مفاهيمهم ومعتقداتهم ال س ابقة ومفاهيم ومعتقدات زمالئهم ال س ابقة اأي ض ا ثم إايجاد احلل ول وت صويب املفاهي م اخلاطئ ة لدى الطلبة. ويتك ون هذا النموذج من ست مراحل على النحو الآتي: املرحل ة الأوىل: اللتزام بالنواجت ( Out- Commit to :)comes وع ي الطلب ة ملفاهيمه م ال س ابقة ح ول املفه وم م ن خ الل التفكر به ثم عمل تنبوؤات واللتزام بن واجت قب ل أان تب داأ أاي ة فعاليات أاو أان شطة علمية. املرحل ة الثاني ة: عر ض املعتق دات ( Be- Expose (: liefs يعر ض الطالب معتقداتهم م ن خ الل امل ش اركة م ع جمموعات تعاوني ة صغ يره يف البداي ة ث م م ع طلبة ال صف ب أاكمله. املرحل ة الثالث ة: مواجه ة املعتق دات- Be Confront )liefs (: يواج ه الط الب اأفكارهم ومعتقداته م م ن خ الل اختباره ا ومناق شتها يف جمموعات صغرة. املرحل ة الرابعة: متثل املفهوم the( Accommodate (: Concept ح ل الطلبة لالختالف الذهن ي ( اإن وج د( بن أافكارهم ( اعتم ادا عل ى املفاهي م امل س بقة املعلن ة واملناق ش ة ال صفي ة( ومالحظاتهم وبالتايل( تبنى ومتثل املفهوم اجلديد ومواءمته. املرحلة اخلام س ة: تو س يع املفهوم- Con Extend the )cept (: يو س ع الطالب املفهوم من خ الل املحاول ة لعم ل ارتباط ات اأو عالق ات ب ين املفهوم ال ذي مت تعلمه يف ال ص ف ومواق ف اأخرى مب ا فيها حياتهم اليومية. املرحل ة ال ساد س ة: الذه اب وراء املفه وم Be- Go ) yond ): ت ش جيع الطالب للذهاب وراء املفه وم كاأن يتابع وا الأ س ئلة الإ ضافية وامل ش كالت اأو امل شروعات التي اختاروها وذات عالقة باملفهوم. ويرى س تيبانز) 2008 )Stepanz, اأن ا س تخدام من وذج التغ ير املفاهيم ي ل يتطل ب بال ض رورة وقت ا اأك ثر م ن النم اذج التقليدي ة. ويف الواق ع ف اإن عمق الفه م ال ذي يتم تطويره م ن قبل املتعلمن ي وؤدي اإىل خف ض الوق ت ال الزم عادة ملراجع ة املحت وى واإعادة التدري س امل س تمر للمحتوى ويتمتع الطالب بالفر صة للتفاعل. ويزداد م ستوى التفاعل يف غرفة ال صف التي ت ستخدم منوذج التغر املفاهيمي. وقد أاجريت العديد من الدرا س ات بهدف الك شف ع ن فاعلي ة من وذج س تيبانز وا س رتاتيجيات التغ ير املفاهيم ي ففي درا س ة أاجراها العيا ص رة )1992( هدفت اإىل تق صي اأثر ا س تخدام ا سرتاتيجيات التغر املفاهيم ي يف اكت س اب طلب ة ال ص ف الأول ثان وي العلم ي الفه م العلم ي ال س ليم ملفهوم الق وة. وتكونت عين ة الدرا س ة م ن طالب ش عبتن من ش عب ال صف

4 الأول الثان وي العلم ي يف مدر س ة جر ش الثانوي ة للبنن وعدده م )60( طالبا موزعن على جمموعتن إاحداهما جتريبية وعدد اأفرادها )32( طالبا در س ت با س تخدام ا س رتاتيجية التغ ير املفاهيم ي والثاني ة ضابطة وعدد اأفرادها )28( طالبا ودر ست بالطريقة التقليدي ة. ودل ت النتائ ج على وجود ف روق ذات دللة اإح صائي ة بن املتو س طات احل س ابية لعالم ات اأفراد املجموعت ين عل ى اختب ار الك ش ف ع ن أامن اط الفهم البديل ملفهوم القوة ل صالح املجموعة التجريبية. و أاج رى برهم )1993( درا س ة بحث ت يف أاثر ا ستخدام نموذج ويتلي يف اإحداث التغيير املفاهيمي لدى طلبة ال صف ا ألول الثانوي العلمي ملفاهيم احلمو ض والقواعد واحتفاظهم بهذا التغيير يف الفهم. كم ا هدفت الدرا سة اإىل تحديد ا ا شكال الفهم ملفهومي احلم ض والقاعدة واملفاهيم امل رتبطة بهما وال شاي عة بين طالب هذا ال صف قبل البدء باملعاجلة التجريبية وتكون ت عين ة الدرا س ة م ن ( 64( طالبا م ن طالب مدر س ة املف رق الثانوي ة الأوىل للبنن. مت تعين ش عبتن ع ش وائيا إاحداهم ا جمموعة جتريبية )32( طالبا والأخرى جمموعة ضابطة ( 32 ) طالبا. بحي ث ا س تخدمت الطريق ة البنائي ة م ع املجموع ة التجريبي ة وا س تخدمت طريق ة التدري س التقليدي ة مع املجموعة ال ضابطة. وا س تخدم يف الدرا سة اختبار حت صيل ي لقيا س م س توى فه م مفاهي م الأحما ض والقواع د و أاظهرت نتاي ج هذه الدرا سة شيوع ا ألخطاء املفاهيمية يف ع شرة من مفاهيم احلمو ض والقواعد بن سبة )50%( من طالب مجموعتي الدرا سة قبل املعاجلة التجريبية. كم ا ا اظه رت نتاي ج الدرا سة أاي ضا أان لط ريقة التدري س امل ستخدمة أاث ر ا ذا دلالة اإح صاي ية ( 0,01 <ح ) يف احتفاظ الطلبة بهذا التغيير يف مفاهيم احلمو ض والقواعد ل صالح املجموعة التجريبية. واختي ار مدى فعالية ا س رتاتيجيات التغ ير املفاهيمي يف م س اعدة هوؤلء الطلبة على اكت س اب الفهم العلمي ال س ليم ملفه وم الطاق ة امليكانيكي ة مقارن ة بالطريقة التقليدي ة وتكونت عينة الدرا س ة من )38( طالبا من طالب ال صف التا س ع الأ سا س ي موزعن على شعبتن درا س يتن حي ث مت اختيار اإحدى ال ش عبتن ع ش وائيا لتمث ل املجموع ة التجريبي ة وتكونت م ن )19( طالبا ودر س ت با س تخدام ا س رتاتيجيات التغ ير املفاهيمي والأخ رى لتمث ل املجموع ة ال ضابط ة وتكون ت م ن )19( طالب ا ودر س ت با س تخدام الطريق ة التقليدية واأ ش ارت النتائ ج اإىل ش يوع اأمن اط م ن املفاهي م البديل ة ملفه وم الطاق ة امليكانيكي ة لدى ط الب عينة الدرا س ة قب ل البدء باملعاجلة التجريبية كما اأ ش ارت النتائ ج با س تخدام اختبار)ت( للعينات امل س تقلة اإىل وج ود فروق ذات دللة إاح صائية على م س توى الدللة ( 0.05 = α ) ب ين املتو س طات احل س ابية لعالم ات جمموعتي الدرا س ة على اختبار الك ش ف عن املفاهيم البديل ة املطب ق بع د النتهاء م ن املعاجل ة التجريبية ول صالح املجموعة التجريبية. و أاج رى إايرمل از) Eryilmaz 2002 ( درا س ة حول أاث ر مناق ش ة الفه م البيتي )فه م الوظائ ف البيتية( والتغر املفاهيمي على الأخطاء املفاهيمية والتح صيل ل دى الطلب ة يف مفهوم ي الق وة واحلرك ة يف مبح ث الفيزياء.وقد ا شتملت عينة الدرا سة على )6( معلمن يدر س ون) 396 ( طالب ا يف ال صف ين احل ادي ع ش ر والثاين ع ش ر يف مدار س فلوري دا الثانوي ة احلكومية واخلا ص ة / اأمريكا. وقد مت تدري س هم مفهومي القوة واحلرك ة مل دة )8( اأ س ابيع ومت ا س تخدام اختب ار قبل ي واختبار بعدي. وقد اأظهرت النتائج اأن مناق ش ة التغ ير املفاهيم ي لدى الطلبة له اأث ر اإيجابي يف تقليل ع دد الأخط اء املفاهيمي ة لدى الطلبة وعلى حت س ين حت صيلهم يف املفاهيم العلمية التي تعلموها. وا ستق صى الطراونة )2001( ت شخي ص املفاهيم البديل ة ملفهوم الطاقة امليكانيكي ة لدى طالب ال صف التا س ع الأ سا س ي قب ل الب دء باملعاجل ة التجريبي ة وا س تق صت درا س ة عبي د )2008( اأث ر من وذج هيو س ن وهيو س ن يف تغير املفاهيم البديلة يف تكوين البني ة املفاهيمي ة ل دى ط الب املرحل ة الأ سا س ية يف 18

5 بحوث ودراس تا 1 19 الأردن. تكون ت عين ة الدرا س ة م ن )70( طالب ا م ن طالب ال صف ال س ابع الأ سا سي موزعن على شعبتن ووزع ت ال ش عبتان ع ش وائيا إاىل جمموع ة جتريبي ة )36( طالب ا در س ت با س تخدام من وذج هيو س ن والأخرى ضابطة من) 34 ( طالبا ودر س ت با س تخدام الطريق ة العادي ة. ومت ا س تخدام أاداتان هم ا: اختبار املفاهي م البديل ة وطب ق قب ل التدري س للك ش ف عن املفاهي م البديل ة ل دى الطلبة وبع د التدري س اأي ضا للك ش ف ع ن أاث ر من وذج هيو س ن وهيو س ن واختبار البني ة املفاهيمي ة وطبق قبل التدري س وبع ده. وكانت النتائج بوجود أامناط من املفاهيم البديلة حول مفهوم خوا ص املادة قبل الب دء باملعاجلة التجريبية وفعالية ه ذا النموذج يف تغي ير املفاهيم البديلة وتكوين البنية املفاهيمي ة ال س ليمة لدى طلب ة املجموع ة التجريبية. و أاو صت الدرا س ة ب أاخذ املفاهي م البديلة التي ميتلكها الطلب ة والك ش ف عنه ا قب ل الب دء بالدرا س ة بع ين العتبار وا ستخدام طرائق تدري س وفق مناذج التغر املفاهيم ي لتحق ق اكت س اب الطلب ة املفاهي م العلمية ال سليمة و ضمان الت ساق يف البنية املفاهيمية. و أاج رى بايراكت ار )2009 )Bayraktar, درا س ة ح ول الأخط اء املفاهيمي ة ل دى الطلب ة /املعلم ين يف تركي ا ح ول مفهوم ي الق وة واحلرك ة وه ل الأخطاء املفاهيمي ة تختل ف باخت الف اجلن س وامل س توى التعليم ي وتكون ت العين ة م ن )79( طالبا/معلم ا يلتحق ون بواح دة م ن أاكرب كلي ات الرتبي ة يف تركيا وطب ق اختبار مكون من )29( فقرة اختيار من متعدد وكان كل س ؤوال يتعلق ب أاحد اأ شكال الأخطاء املفاهيمية ح ول الق وة واحلرك ة وكان ت النتائ ج أان الطلب ة / املعلم ين لديهم أاخط اء مفاهيمية قوية ورا س خة كما أاظه رت عدم وج ود فروق ذات دلل ة اإح صائية تعزى للجن س و أان الأخط اء املفاهيمي ة تتناق ص مع زيادة م ستوى التعليم ) سنة أاوىل ثانية ثالثة رابعة(. كم ا قام باركر )2010 )Parker, بدرا س ة بحثت العالق ة بن فه م طبيعة العلم وكف اءة معتقدات طلبة ال ص ف ال ساد س يف العل وم هدف ت الدرا س ة معرف ة كي ف تتغ ير كف اءات معتق دات الطلب ة بتغ ير فهمهم لطبيعة العلم وهل يختلف باختالف جن س هم والعرق تكونت عينة الدرا س ة من )153( طالبا )63( طالبا منهم ميثلون املجموعة ال ضابطة )90( طالبا ميثلون املجموع ة التجريبي ة ومت تدري س هم خم س ة جوان ب لطبيع ة العلم ومت تطبيق اختبار قبل ي واختبار بعدي لقيا س تغر فهم الطلية واأ ش ارت نتائج الدرا سة اإىل أان تدري س الطلبة تعليمات وا ضحة كانت مفيدة جلميع الطلب ة وخا صة الذك ور وزاد تلهفهم للمعرفة العلمية ما عدا قلة من الطلبة ال سود والإ سبان والآ سيوين. و أاج رى كوجل ي وبوجن س انون واكار س ون )Quigley, Pongsanon, and Akerson,2010( درا س ة بعن وان إاذا علمناهم فاإنهم س يتعلمون: وجهة نظ ر الطلب ة حول جوان ب طبيعة العلم أاثن اء الربامج التعليمي ة غ ير الر س مية )الدرو س الالمنهجي ة اأو الال صفي ة ) تكون ت عين ة الدرا س ة م ن )( طالبا م ن الرو ض ة حتى ال صف الثاين ومت تدري س هم س تة جوان ب لطبيع ة العلم ش ملت: املالحظة وال س تدلل واجلان ب التطبيق ي أاي العل م ل ه اأ سا س جتريب ي واجلان ب الثق ايف اأي اأن العل م له اأ سا س ثقايف يتاأثر باملجتم ع وي ؤوثر ب ه وحقائق العلم موثوق ة لكنها قابلة للتغي ير واجلان ب الإبداع ي واجلان ب املو ضوع ي اأي أان العل م ل ه طبيع ة خا ص ة وله بني ة تركيبي ة وقد مت تدري س هم ملدة )16( أا س بوعا )يوم ال س بت( ومبعدل س اعتن ون ص ف يف اليوم وا س تخدم ت س جيل الفيديو والت س جيل ال صوت ي وحتليل جمالت من عم ل الطلبة ومقاب الت قبلي ة وبعدي ة لتحقي ق أاه داف الدرا س ة وق د اأظهرت النتائج اأن لدى الطلبة خلطا يف املفاهيم و أان للتفك ير التاأمل ي دور ا مهم ا يف حت س ين وتطوي ر فه م الطلب ة لطبيع ة العل م لك ن م س توى الفهم كان متدرج ا يف جوان ب العلم الت ي در س ها الطلبة خا صة يف جوان ب املالحظ ات العلمية وال س تدلل التي ظهر فيها اختالف. وقام ت )النم ري 2011( ب إاج راء درا س ة هدفت إاىل الك ش ف ع ن أاث ر ا س تخدام من وذج س تيبانز يف

6 التغ ير املفاهيمي يف تعديل املفاهي م احلياتية البديلة لطلب ة ال ص ف ال س ابع الأ سا س ي مقارن ة بالطريق ة العتيادي ة وعالق ة تبني منوذج س تيبانز يف اكت س اب مه ارات العل م يف ض وء النم و العقل ي ل دى الطلب ة وتكون ت عين ة الدرا س ة م ن )44( طالب ا وطالبة من طلبة ال صف ال س ابع الأ سا س ي موزعن على ش عبتن وعينت الطلبة ع ش وائيا على املجموعة التجريبية التي ا س تخدم فيه ا من وذج س تيبانز يف التغ ير املفاهيمي واملجموعة ال ضابطة حي ث طبقت الطريقة العتيادية يف التدري س وكانت النتائج ب أان وجدت فروق ذات دللة اإح صائية يف تعديل املفاهيم احلياتية البديلة واإحداث التغر ل صالح منوذج ستيبانز )19( بحجم تاأثر كبر يف التغ ير املفاهيمي ووجدت ف روق دالة اإح صائيا يف اكت س اب مهارات العلم ل صالح منوذج س تيبانز) 24 ( بحج م تاأثر كب ير يف التغر املفاهيمي وحيث إانه وجد أاث ر ذو دلل ة للتفاعل بن الطريقة )منوذج س تيبانز والعتيادية( وم س توى النمو العقلي يف تعديل املفاهيم احلياتية البديلة ول يف درجة اكت س اب الطلبة ملهارات العل م وق د وج د عدد م ن املفاهيم احلياتي ة البديلة ضم ن إاط ارات جم الت الدرا س ة اخلا ص ة بوح دة الوراث ة بالإ ضاف ة أان هن اك خلط ا وع دم يق ين حول العالقة بن اجلينات واملعلومات الوراثية. م شكلة الدار سة توج ه انتق ادات كثرة إاىل الأ س اليب امل س تخدمة يف التدري س عام ة وتدري س العل وم خا صة ل س يما بع د النفج ار املع ريف والتقن ي ال س ريع الأم ر الذي أاوج د فج وة وا س عة ب ين املعرف ة وطريق ة تدري س ها حي ث ركزت أا س اليب التدري س التقليدية على احلفظ الآيل أاو ال س تظهار) )Rote Learning للمعلوم ات واحلقائ ق واملفاهيم املت ضمنة يف مق ررات العلوم يف صورة جمزاأة غر مرتابطة على ح س اب و ضوح املعنى والفهم ال سليم. ومب ا أان تعل م املفاهيم يق ع يف صلب تعل م العلوم والتعل م ذي املعن ى هو ه دف الرتبية العلمي ة ونظرا لهتم ام الدرا س ات الرتبوي ة يف ال س نوات الأخ يرة بالنظ ر إاىل العوام ل واملتغرات النف س ية عند حتليل املواق ف وامل ش كالت التعليمي ة التعلمي ة والت ي م ن أابرزه ا تل ك املرتبط ة بالتح صي ل الدرا س ي. فق د خل ص ت العدي د م ن الدرا س ات الرتبوي ة ل ض رورة تطوير ا سرتاتيجيات التدري س والتقومي واملناهج التي يجب اأن ت ش جع عمليتي التمثل واملواءمة جلعل التعلم ذا معنى من خالل ح ضور املنهجية العلمية يف مناهج العل وم عام ة والكيمي اء خا ص ة وت ضمينه ا جتارب فردي ة ي س تطيع الطلب ة م ن خالله ا حتدي د امل ش كلة وتوقع الإجراءات وجمع البيانات وتف س يرها واتخاذ الق رارات املنا س بة والبتع اد ع ن التدري س بالورق ة والقلم ( العيا صرة 1992(. وعند اجلدال يف مناق ش ة الأ س باب التي اأدت اإىل تدين م س توى التعليم يف املدار س فيب داأ هنا املعلمون بتوجي ه الل وم واإ ص دار الأحكام اجلائرة بح ق الطلبة يف تعلمه م للمفاهي م العلمي ة فيقول ون عل ى س بيل املثال: الطلبة ما سحن و الطلبة فارغن و الطلبة ضعيف ين وه ذه الأحكام اإن ثبت صحتها فهي ت ش كل خط را كب يرا عل ى جمتمعاتن ا ب ل عل ى الأم ة اأي ض ا ولك ن رمب ا تك ون ه ذه الأح كام غ ير دقيق ة ومبالغ ا فيه ا وخ صو ص ا إاذا علمن ا اأن الطال ب نف س ه لي س ضعيف ا يف املباحث واملو ضوعات العلمية جميعها فقد يتفاوت فهمه و إاملامه يف املو ضوع العلمي الواحد فعلى الرغ م م ن اأن املعرفة العلمية تق دم جلميع الطلبة يف آان واح د اإل اأن ه ل يتعلم جميع الطلبة بنف س الطريقة )زيتون 2001 ( ولذلك رمبا يكون عدم مراعاة الفروق الفردي ة ب ين الطلب ة والط رق التدري س ية املنا س بة مم ا ينعك س عل ى التح صي ل املع ريف والتح صي ل املدر سي اأي ضا. وم ن هن ا ش عر الباح ث باأهمي ة ا س تق صاء اأث ر من وذج س تيبانز يف التغ ير املفاهيم ي عل ى املفاهي م الكيميائي ة البديل ة لل ص ف التا س ع الأ سا س ي يف املدار س احلكومية يف عم ان. وبالتحديد حاولت هذه الدرا سة الإجابة على ال س ؤوال الآتي: 20

7 بحوث ودراس تا 1 21 ه ل هن اك فروق ذات دللة بن متو س طات الأداء عل ى الختب ار التح صيل ي لدى طلب ة ال صف التا س ع الأ سا سي تعزى للمجموعة فر ضية الدرا سة ل يوج د ف رق ذو دلل ة اإح صائي ة عن د م س توى )05,0( ب ين متو س ط درج ات ط الب املجموع ة التجريبية الذين يدر س ون با س تخدام منوذج ستيبانز وبن متو سط درجات طالب املجموعة ال ضابطة الذين يدر سون وفق الطريقة العتيادية يف اختبار التح صيل. اأهمية الدرا سة تنبث ق أاهمي ة ه ذه الدرا س ة م ن جانب ين: الأول نظري والثاين تطبيقي: الأهمي ة النظرية: تع د الدرا س ة احلالية مبثابة خط وة يف توف ير إاط ار نظري لنم وذج س تيبانز حيث يالح ظ ن درة درا س ات املناه ج و أا س اليب التدري س وحاجته ا إاىل ه ذا الإط ار حملي ا وعربيا مما يعك س حاجة شديدة لدى الباحثن إاليه ولعل مما يوؤكد أاهمية الدرا س ة اأنه ل توجد درا سة اأردنية اأو عربية- يف حدود علم الباحث- تناولت فاعلية النموذج يف الكيمياء ويتوقع أان ي س هم يف رفع م س توى حت صيل الطلب ة كما حاولت الدرا س ة تق دمي برنام ج ي س تند إاىل منوذج س تيبانز والك ش ف عن فاعليته يف رفع م س توى حت صيل الطلبة قد تقود نتائج هذه الدرا سة اإىل درا سات لحقة وتقرتح طرق ا جديدة للم ش رفن واملعلمن ميكن ا س تخدامها لتح سن م ستوى مهاراتهم التدري سية وحت صيل الطلبة وتنبه هذه الدرا س ة الباحث ين اإىل ضرورة إاجراء املزيد من الدرا سات يف البيئة العربية. الأهمي ة العملي ة: تق دمي برنام ج عمل ي قائ م على منوذج س تيبانز ميكن ا س تخدامه م ن املعلمن يف املدار س وامل شرفن التابعن ملديريات الرتبية يف وزارة الرتبية والتعليم لتح سن م ستوى حت صيل الطلبة وطرق التدري س إاذا اثب ت النم وذج فاعليت ه يف رف ع م س توى حت صيل الطلبة. التعريفات الإجرائية للمفاهيم وامل صطلحات من وذج س تيبانز: وه و عملي ة م ن س تة مراح ل صممت لإحداث تغر مفاهيمي للمتعلم وهي: اللتزام بن اجت )ن واجت ) Outcome Commit to عر ض املعتق داتBeliefs Expose مواجهة املعتقدات Be- Accommodate the املفه وم متث ل liefs Confront Concept Extend the املفه وم تو س يع Concept الذهاب وراء املفهوم.Go Beyond وهي الطريقة التي اعتمده ا الباحث يف إاحداث عملي ة التغير املفاهيمي م ستندا على اخلطوات املقدمة Stepans,1994( (. املفهوم البديل: مفهوم ين ش اأ عند الإن س ان نتيجة املمار س ة الواقعية وال ستعمال امل ستمر ويختلف جزئيا أاو كلي ا ع ن الت ص ور العلم ي املتف ق علي ه ( Hash-.)weh, 1988 وه ي ت س مية يدعمه ا البنائي ون ويعد امل صطلح الأكر ش يوعا لدى الكثر من باحثي الرتبية املعا صري ن )خطايب ة 2005 (. و س وفيت محتدي د املفاهي م الكيميائي ة البديل ة ل دى الطلب ة إاجرائي ا يف ض وء اختب ار الك ش ف ع ن الأخط اء املفاهيمية يف الكيمي اء يف وحدة احلمو ض والقواعد لل صف التا س ع الأ سا سي الذي سيعد خ صي صا لذلك. التغ ري املفاهيمي: هو عملية تعل م العلوم بطريقة ذات معنى تتطلب من املتعلم اأن يجمع ويعيد تنظيم اأو س وء الفهم املوجود ليتمكن من ا س تيعاب ومتثل اأفكار جديدة )2006 al.,.)smith at ويعرف إاجرائيا على أان ه الإجاب ة ال صحيحة ع ن املفهوم ال وارد يف اختبار املفاهيم الذي أاعده الباحث لهذا الغر ض بعد ا ستبدال الفه م اخلاطئ ل دى طلبة عينة الدرا س ة بفهم علمي س ليم للمفاهي م الكيميائية مبا يتف ق واملعرفة العلمية ال صحيح ة و س وف يتم إاجرائيا اعتم ادا على منوذج ستيبانز يف التغر املفاهيمي وخطواته ال ستة. الطريق ة العتيادي ة: ه ي طريق ة تعليمي ة يق وم املعلم فيها بالدور الرئي س م ن تخطيط واإدارة وتنظي م للموق ف التعليم ي باأكمله كما يقوم بال ش رح

8 والتو ضي ح ونق ل املعلوم ات للطال ب والرتكي ز عل ى امل ادة املق ررة وجن اح الطلبة فيه ا دون اللتفات اإىل تقدمي التغذية الراجعة والتعزيز الفردين املنا س بن يتب ع الكت اب املدر س ي املق رر بالرتتي ب )كن س ارة.)2009 التح صي ل الدرا س ي: ه و التق د م ال ذي يح رزه الطال ب يف حتقي ق أاهداف امل ادة التعليمية املدرو س ة وال ذي يقا س بعالمته التي يح ص ل عليها يف الختبار التح صيلي )البنا 2007(. حمددات الدرا سة اقت ص رت عينة الدرا س ة على جمموع ة من طلبة ال صف التا س ع الأ سا سي يف مديرية تربية لواء ماركا يف العا صمة عمان. الأدوات امل س تخدمة يف ه ذه الدرا س ة وه ي: الختب ار التح صيل ي ومن وذج س تيبانز يف التدري س وه ي م ن إاع داد الباح ث ل ذا ف إان إامكاني ة تعمي م النتائج تتحدد مبدى صدق هذه الأدوات وثباتها. ت صميم الدرا سة واملعاجلات الإح صائية تعد هذه الدرا س ة من الدرا س ات ش به التجريبية ا س تخدم فيه ا ت صمي م قبل ي وبع دي ملجموعت ين متكافئت ين حيث طبق منوذج س تيبانز على املجموعة التجريبي ة أاما املجموعة ال ضابطة فقد التزم الباحث يف أاثناء تدري س ها بالطريقة املعتادة يف تدري س الطلبة بها. ويعرب عن ذلك بالرموز: G1exp. R O X O. G2cont. R O O. حي ث R: ع ش وائية الختيار للعينة O: القيا س X: املعاجلة امل ستخدمة وكانت متغرات الدرا سة على النحو الآتي: املتغرات امل ستقلة املتغر امل ستقل الرئي س: أا سلوب املعاجلة امل ستخدم )جمموعات الدرا سة(: وله م ستويان: )جمموعة طبق عليه ا منوذج س تيبانز وجمموعة طب ق عليها طريقة التدري س العتيادية. املتغري التابع: م س توى حت صيل الطلبة با ستخدام الختبار التح صيلي املعد من قبل الباحث. املعاجلة الإح صائية لختب ار فر ضية الدرا س ة مت ح س اب املتو س طات احل سابية والنحرافات املعيارية واختبار ت. الطريقة والإجراءات جمتم ع الدرا س ة: يتك ون جمتم ع الدرا س ة م ن جميع طالب ال صف التا س ع الأ سا س ي يف لواء ماركا خالل الف صل الدرا سي الثاين للعام الدرا سي والبالغ عددهم ( 200( طالب وطالبة. عين ة الدرا س ة: ت ضمنت الدرا س ة 50 طالبا من طلب ة ال ص ف التا س ع الأ سا س ي يف مدر س ة ال ش هيد من صور كري شان الثانوية موزعن على شعبتن واحدة منه ا متث ل املجموع ة التجريبي ة والأخ رى املجموعة ال ضابط ة. وق د مت اختي ار العين ة ب ص ورة ق صدي ة وذلك لعدة أا س باب منها وجود اأكر من ش عبة لطالب ال ص ف التا س ع الأ سا س ي وتوف ر الإمكان ات الفني ة لتطبي ق الدرا س ة بالإ ضاف ة اإىل موافق ة املدر س ة. ويو ض ح ج دول 1 توزي ع أاف راد الدرا س ة بح س ب متغراتها. ج دول 1: توزي ع اأف راد الدرا س ة بح س ب متغ ير الدرا سة )املجموعة(. املجموعة املجموعة ال ضابطة املجموعة التجريبية املجموع املجموع 50 22

9 اأدوات الدرا سة لتحقيق أاهداف هذه الدرا س ة ا ستخدمت الأدوات الآتية: أاول: طريق ة التدري س وف ق من وذج س تيبانز: وه ي طريق ة تدري س يقوم م ن خالله ا الباحث بدور املعل م وتتكون من جمموعة من التدريبات والأن ش طة واخل ربات التعليمية التي أاعدها الباحث ا س تنادا إاىل من وذج س تيبانز بحيث ي تي ح للطلبة فر صة اكت س اب املفاهي م الكيميائي ة البديل ة وتنميته ا. ولإع داد هذا الربنام ج قام الباحث باخلطوات الآتية: إاجراء م س ح للدرا س ات والأبح اث الت ي تناول ت مو ض وع من وذج س تيبانز واملفاهيم الكيميائي ة البديلة والطالع على الربام ج التدريبي ة والتعليمي ة الت ي اهتم ت بنم وذج س تيبانز والنم اذج التعليمي ة والتدريبي ة الأخ رى وذل ك به دف التمك ن م ن فه م العنا ص ر الأ سا س ية للنموذج التدري س ي ش ملت املادة الوحدة الرابعة من كتاب الكيمياء لل صف التا س ع الأ سا س ي املعتمد للعام الدرا س ي 2014 م 2013/ خ الل الف ص ل الدرا س ي الأول وا س تغرقت التجرب ة ش هرا واح دا تقريب ا ومت صياغ ة ( 20 ) هدف ا س لوكيا موزع ة على م س تويات بل وم يف التذك ر وال س تيعاب والتطبي ق والتحلي ل والرتكيب ويو ضح جدول 2 الأهداف ال سلوكية موزعة على م ستويات بلوم. بحوث ودراس تا 1 جدول 2 : الأهداف ال سلوكية ح سب م ستويات بلوم الرقم الأهداف ال سلوكية اخلا صة امل ستوى 23 ي ستنتج اأهم صفات احلمو ض يتعرف بع ض احلمو ض املاألوفة والأماكن التي توجد فيها ي ستق صي اأثر عن صر الهيدروجن يف صفات احلمو ض يعطي تعريفا منا سبا للحم ض ي ستنتج اأهم صفات القاعدة يتعرف بع ض القواعد املاألوفة وجمالت ا ستخداماتها يحدد اليون امل سوؤول عن ال صفات القاعدية يعرف القاعدة يو ضح املق صود بالكا شف ي صمم جتارب عملية ب سيطة للك شف عن بع ض احلمو ض والقواعد با ستخدام كوا شف طبيعية وكوا شف جاهزة ي ستنتج املق صود بقوة احلم ض وقوة القاعدة يقي س عمليا قوة احلم ض وقوة القاعدة با ستخدام مقيا س الكا شف العام ي ستنتج عمليا نواجت تفاعل حم ض مع قاعدة يو ضح املق صود بتفاعالت التعادل ي ستق صي كيفية تكون املطر احلم ضي يعرف املق صود باملطر احلم ضي يو ضح املق صود بع سر املاء يتو صل عمليا اإىل أانواع ع سر املاء يعرف املق صود بالكهوف اجلرية ال صواعد الهوابط يقيم عينات املاء املعرو ضة عليه فهم تذكر حتليل تطبيق فهم تذكر تذكر تذكر فهم تركيب فهم تطبيق حتليل فهم حتليل تذكر فهم تطبيق تذكر تقومي

10 إاج راءات ص دق الربنام ج: مت التحق ق م ن ص دق املحت وى للخط ة التدري س ية يف ه ذه الدرا س ة بعر ض ال ص ورة الأولي ة )قب ل التطبي ق( عل ى جلنة م ن املحكم ين املتخ ص ص ين يف جمال تدري س العلوم وذوي املعرف ة يف جم ال منوذج س تيبانز بلغ عددهم 8 حمكم ين حي ثطل بمنه محتدي دم دىمالءمة كل ح ص ة صفي ة والوق ت املخ ص ص له ا كم ا طلب إاب داء أايه تعدي الت اأخرى على احل ص ص واأهدافها. جدول 3 : توزيع املحتوى مع الزمن املخ ص ص حي ث مت اعتماد اإجم اع ما ن س بته 80% من املحكمن وه ذا ب دوره كاف لتعديل اإج راءات كل ح صة صفية حي ث اقت صر التعديل على ال صياغ ة النحوية وترتيب احل ص ص والأهداف واإ ضافة بع ض املقرتحات وحذف أاخ رى اإىل اأن ا س تقرت اخلطة التدري س ية ب صورتها النهائي ة عل ى 10 ح ص ص. تراوح ت م دة احل ص ة الواح دة ما ب ين دقيقة ويبن ج دول 3 توزيع املحتوى مع الزمن املخ ص ص. املو ضوع الف صل الأول: احلمو ض والقواعد. الف صل الثاين: تفاعالت احلمو ض والقواعد املحتوى اأول: احلمو ض ثانيا: القواعد ثالثا: قوة احلمو ض والقواعد رابعا: درجة احلمو ضة اأول: تفاعل احلم ض والقاعدة ( التعادل( لتكوين امللح ثانيا: املطر احلم ضي ثالثا: ع سر املاء رابعا: الكهوف اجلرية خام سا: اأمالح البحر امليت ساد سا: حم ض الف سفوريك الزمن املخ ص ص ح صتن صفيتن ح صتن صفيتن ح صة واحدة ح صة واحدة ح صة واحدة ح صة واحدة ح صة واحدة ح صة واحدة ثاني ا: اختبار املفاهيم: كانت أاداة البحث الرئي س ة امل ستخدمة يف هذه الدرا سة اختبار املفاهيم البديلة يف مبحث الكيمياء لطلبة ال صف التا سع يف الوحدة الرابعة م ن ن وع الختيار من متع دد من اأربعة بدائ ل ومت بناء أا س ئلة الختبار بال سرت ش اد بالأ س س العامة املتبعة يف بناء الختبارات التح صيلية التي أاوردها )& Gronlund )Linn,1990 وذلك وفق اخلطوات الآتية: اأول: مت حتدي د الغر ض من الختبار, وهو قيا س حت صي ل طلب ة ال ص ف التا س ع الأ سا س ي يف مو ض وع احلم ض والقاعدة يف كتاب الكيمياء. ثاني ا : مت حتديد املو ضوعات الداخلة يف الختبار, وذل ك م ن خ الل حتلي ل املحت وى ملو ض وع احلم ض والقاع دة الوح دة الرابع ة يف كت اب الكيمي اء ث م صياغة النتاجات التعليمية )اأهداف املحتوى( مو ضوع الختب ار, بعد ذلك قام الباحث باإعداد لئحة( جدول موا صفات) لالختبار مت فيه ربط م س تويات النتاجات التعليمي ة مبحتوى املادة الدرا س ية مو ض وع الختبار. حيث قام الباحث بتوزيع الأهمية الن س بية لكل مو ضوع يف وحدة احلمو ض والقواعد مو ضوع الختبار ويو ضح جدول 4 جدول املوا صفات. 24

11 جدول 4 : جدول املوا صفات املو ضوع الفهم التذكر الأهداف ال سلوكية التطبيق التحليل التقومي الرتكيب جمموع الأ سئلة الأوزان الن سبية للمو ضوعات احلمو ض والقواعد بحوث ودراس تا 1 %60 % تفاعل احلمو ض والقواعد جمموع الأ سئلة 8 %100 - %5 %5 %10 %20 %30 %30 الأوزان الن سبية لالأهداف ثالث ا : قام الباح ث ب صياغة فق رات الختبار من ن وع الختي ار م ن متعدد لكل فق رة منها أاربع ة بدائل أاحده ا الإجاب ة ال صحيح ة, لقيا س كل ه دف م ن أاه داف املحت وى, وقد يتطلب قيا س بع ضه ا اأكر من فق رة واحدة, ومت عند كتابة الفقرات مراعاة الأ س س الفني ة يف كتاب ة هذا النوع م ن الفق رات, ومطابقتها لله دف ال ذي يقا س م ن حي ث املحت وى وامل س توى املعريف, كم ا راع ى الباحث أان ل تعتم د اإجابة إاحدى ه ذه الفق رات على إاجاب ة الفقرات الأخ رى وقد بلغ عدد الفقرات ب صورتها الأولية )30( فقرة. رابع ا : ق ام الباح ث بالتحق ق من ص دق املحتوى, بعر ض ال ص ورة الأولية لالختبار, وج دول املوا صفات, وحتلي ل املحت وى, والنتاج ات التعليمي ة ( أاه داف املحتوى(, على جمموعة من املتخ ص سن )املحكمن( م ن اأ صح اب اخل ربة والكفاية م ن اأجل اأخ ذ وجهات نظره م يف ص دق الفق رة الختيارية يف قيا س الهدف املح دد, ومت أاخذ اقرتاحاتهم وما يرونه منا س با. وبناء عل ى أاراء املحكمن مت تعديل بع ض الفقرات التي أاجمع عليه ا املحكم ون ومت الأخ ذ بالقرتاح ات واملالحظات القي م ة التي قدمها املحكم ون والتي س اعدت يف اإعادة النظ ر يف بع ض الأه داف ومراجعة عدد م ن الفقرات وتبديله ا بحيث يك ون لها مدلول وا ض ح بالإ ضافة إاىل ت صويب الأخطاء اللغوية والنحوية والإمالئية واملطبعية فيه ا كم ا مت تغي ير عدد م ن البدائل لبع ض الفقرات والتي اأجمع املحكمون على اأنها بدائل ضعيفة. خام س ا :معامالت ال صعوب ة والتميي ز: مت تطبيق الختبار ب صورته الأولية على عينة ا س تطالعية مكونة من )28( طالبا من خارج عينة الدرا سة موزعن على شعبتن مت اختيارها ب شكل ع شوائي من شعب ال صف التا س ع يف مدر س ة توفي ق أاب و اله دى الثانوي ة للبنن يف العا صم ة عم ان وذل ك به دف حتدي د الفق رات ال صعبة, والت أاكد من و ضوح ال صياغة اللغوية للفقرات ومفاتي ح الإجابة والك ش ف ع ن الفق رات الغام ضة اأو العب اراتالت يك ثرالت س ا ؤولحوله ا وبالت ايلتعديل أاو ح ذف الفق رات يف ضوء ذل ك. ومت ت صحيح اأوراق الختباريدويا واإجراءعمليةالتحليللبياناتالتجريب الأويلبا ستخدامبرنامجالتحليلالإح صائي )spss( حل س ابمعام لال صعوب ةلكلفقرةمنخ اللاإيجاد ن س بة الطلبة الذين أاجابوا عن الفقرة اإجابة صحيحة م ن بن الطلبة الذين حاولوا الإجابة عن هذه الفقرة. كما مت ح س اب معامالت التمييز للفقرات والتي متثل معام الت الرتب اط نقط ة باي س يريال ( bise- Point )rial ب ين الفقرة والختب ار. ومت الحتفاظ بالفقرات وف ق املعاي ير الإح صائي ة التالي ة: )1972.)Ebel, أاي فق رة ذات متيي ز ب ين ) ( ذات متييز مقبول وين صح بتح سينها. اأي فقرة ذات معامل متييز

12 أاعل ى م ن )0.39( تعت رب ذات متيي ز جي د وميك ن الحتف اظ به ا. أاي فق رة ذات معام ل صعوب ة ب ين ) ( ميكن أان تكون مقبولة وين صح الحتفاظ بها )عودة 1993(. لالإجابة على الختبار من خالل ح س اب متو سط زمن اجابة الطالب الذين ميثلون الأربع الأقل زمنا والأربع الأعلى زمنا ثم ح س اب متو سط الزمنن فبلغ الزمن املنا سب لالإجابة هو ( 23( دقيقة. ساد س ا : ثبات الختبار ح س ب با ستخدام معامل الثب ات ( كرونب اخ الفا( على عين ة مكونة من ( 32 ) طالب ا من غر عينة الدرا س ة وقد بل غ ( 0,75( وهو ذو دللة ومعامل ثبات مقبول. س ابعا : إاع داد ورق ة تعليم ات لالختب ار وورق ة الإجابة النموذجية. ثامنا : بعد حذف )5( فقرات مل تكن ضمن املدى امل س موح لل صعوب ة. بق ي الختب ار ب صورت ه النهائية مكو ن ا م ن )( فق رة. وق د ح دد الزم ن املنا س ب املجموعة جتريبية ضابطة العدد نتائج الدرا سة للت أاكد من تكافوؤ جمموعتي الدرا س ة على الختبار القبل ي التح صيل ي مت ح س اب املتو س طات احل س ابية والنحراف ات املعيارية مل س توى اأداء الطلبة يف الختبار القبل ي تبع ا ملتغر الدرا س ة: )املجموع ة( وقد لوحظ وجود فروقات بن متو س طي درج ات الطالب ظاهرية ل س تجابات الطلب ة عل ى الختب ار التح صيل ي تبع ا لخت الف م س تويات متغ ير الدرا س ة: )املجموع ة(. وللك ش ف ع ن الدلل ة الإح صائي ة ه ذه الف روق مت ا ستخدام اختبار )ت( ويبن جدول 5 نتائج التحليل. اجلدول 5: نتائج اختبار ت للمقارنة بن متو سطي املجموعة التجريبية واملجموعة ال ضابطة على اختبار التح صيل القبلي املتو سط احل سابي * ذات دللة اإح صائية عند م ستوى الدللة )05,0( يت ض ح م ن ج دول )5( أان ه ل توج د فروق ات بن املجموعت ين ( ال ضابط ة والتجريبي ة( يف درج ات الختبار القبلي للمفاهيم الكيميائية عند م ستوى الدللة )0.05( مما ي ش ير اإىل أان املجموعتن متكافئتان قبل القيام باإدخال منوذج ستيبانز على املجموعة التجريبية واأن اأي ف روق تظه ر بع د ذل ك ترج ع اإىل الخت الف باملتغر امل س تقل للبحث )طريقة التدري س( ولي س اإىل اختالفات موجودة بن املجموعتن. وبه دف الإجاب ة عن س ؤوال الدرا س ة: هل هناك ف روق ذات دلل ة ب ين متو س ط الأداء عل ى الختب ار التح صيل ي لدى طلبة ال صف التا س ع الأ سا س ي تعزى للمجموع ة مت و ض ع الفر ضية الإح صائي ة الآتية ل يوج د ف رق ذو دلل ة اإح صائية عند م س توى )05,0( بن متو سط درجات طالب املجموعة التجريبية الذين االنحراف املعياري قيمة ت الداللة االإح صائية*.156 يدر س ون با س تخدام من وذج س تيبانز وب ين متو س ط درجات طالب املجموعة ال ضابطة الذين يدر سون وفق الطريق ة العتيادي ة يف اختب ار التح صي ل. وبهدف اختب ار الفر ضي ة الإح صائي ة مت ح س اب املتو س طات احل س ابية والنحراف ات املعياري ة ل س تجابات اأف راد عينة الدرا س ة وجدول 4 يبن املتو س طات احل س ابية والنحراف ات املعيارية على اختب ار التح صيل البعدي تبعا ملتغر الدرا سة: )املجموعة(. حيث يالحظ وجود فروقات ظاهرية بن املتو سطات احل سابية ل ستجابات الطلبة على الختبار التح صيلي البعدي تبعا لختالف م س تويات متغر الدرا س ة: )املجموعة(. وللك شف عن الدلل ة الإح صائية مت ا س تخدام اختبار )ت( ويبن جدول 6 نتائج التحليل. 26

13 بحوث ودراس تا 1 27 املجموعة جتريبية ضابطة العدد اجلدول 6: املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية للمجموعة التجريبية واملجموعة ال ضابطة على اختبار التح صيل البعدي. املتو سط احل سابي االنحراف املعياري قيمة ت * ذات دللة اإح صائية عند م ستوى الدللة 0 05 يالح ظ م ن ج دول 6 وج ود ف روق ذات دلل ة اإح صائية )05,0( بن متو سطات الأداء على اختبار التح صي ل البع دي تع زى للمجموع ة ول صال ح اأفراد املجموع ة التجريبية أاي أان م س توى التح صيل لديهم كان أاعلى من م س توى التح صي ل لدى أافراد املجموعة ال ضابطة وبذلك مت رف ض الفر ضية الإح صائية. مناق شة النتائج اأ ش ارت نتائج الدرا سة إاىل فاعلية منوذج ستيبانز يف رف ع م س توى التح صي ل ل دى أاف راد املجموع ة التجريبي ة مقارنة ب أافراد املجموع ة ال ضابطة. وت ؤوكد نتائ ج الدرا س ة ض رورة العم ل عل ى تدري س الطلبة م ن خالل توظيف أا س اليب تدري س ت س تند إاىل الأطر العلمي ة والنماذج التدري س ية املختلف ة. وجاءت نتيجة هذه الدرا سة متفقة مع ما أاظهرته الدرا سات ال سابقة درا سة النمري )2011( ودرا سة الطراونة )2001( ايرملاز ( 2002 ( كوجلي وبوجن سانون و أاكار سون ( ( 2010 يف تفوق ا سرتاتيجيات التغر املفاهيمي على طريقة التدري س العتيادية. ويع زو الباح ث س بب ذل ك إاىل عامل ين أاولهما فاعلي ة من وذج س تيبانز يف التغي ير املفاهيم ي ل دى الط الب ويف حت صيله م الدرا س ي بجع ل الطال ب م ساهما يف إاخراج الدر س م شاركا يف أاحداثه وذلك لأن منوذج س تيبانز ي ش جع الطلبة على توليد كم كبر م ن الأف كار كما أانه يحف ز الطلبة عل ى العمل ضمن املجموع ة فاأت اح الفر ص ة للطلب ة لتب ادل الأف كار وحتويره ا والإ ضاف ة إاليه ا. مم ا جع ل عملي ة التعلم أاك ثر متعة وبذلك انعك س الإب داع يف الأفكار التي مت الداللة االإح صائية*.028 إانتاجه ا لديه م. والعام ل الث اين ه و ت ضم ين منوذج س تيبانز جمموع ة م ن اخلط وات املدرو س ة والعاملة ضم ن جمموع ة م ن ال س رتاتيجيات وا ضح ة املعامل وحم ددة الغر ض مم ا أاعط ى املعل م فر ص ة قي ادة الدر س ب ش كل يحف ظ التنفيذ الكامل للخط ة والتاأكد م ن م س اهمة جمي ع الطلب ة في ه مم ا س اعد عل ى إازال ة الفجوة بن الطلبة واملعلم كما حرر الطالب من القيود التي ي ش عر بها داخل احل صة حيث ترتك حرية النقا ش واحلوار داخل املجموعات. التو صيات واملقرتحات يف ض وء النتائ ج الت ي مت التو ص ل إاليه ا ف اإن الباحث يو صي بالآتي: Üاأظه رت Ü نتائ ج الدرا س ة فاعلية ا س تخدام منوذج س تيبانز يف تغير املفاهيم الكيميائية البديلة لذا تو صي الدرا س ة با ستفادة مطوري مناهج الكيمياء م نمالمحهذاالنم وذجوخطواتهوتبنيهكنموذج يف تدري س املفاهيم الكيميائية. Üتوجي ه Ü اجله ود الرتبوي ة عل ى م س توى ال وزارة ومديري ات الرتبي ة التابع ة له ا ب إاقام ة دورات تدريبي ة ملعلم ي الكيمي اء من أاج ل توظيف منوذج ستيبانز يف تعليم وتعلم الكيمياء لكي يعزز الطلبة عل ى تغ ير املفاهي م الكيميائي ة البديل ة لديه م والعمل عل ى زيادة وعيهم باأهمية ال س رتاتيجيات الالزمة لتدري سها. Üتدري ب Ü الطلب ة عل ى توظيف من وذج س تيبانز من خ الل توفر بيئة صفي ة آامنة ت س اعدهم يف تغير املفاهيم الكيميائية البديلة.

14 Ü Ü Ü Ü Ü Ü Ü قائمة املراجع املراجع العربية Üبرهم Ü احمد ( 1993(. أاثر ا ستخدام الطريقة البناي ية على اإحداث التغير املفهومي لدى طالب ال صف ا ألول الثانوي العلمي ملفاهيم ا ألحما ض والقواعد واحتفاظهم بهذا التغير يف الفهم )ر سالة ماج ستير غير من شورة( جامعة اليرموك اربد ا ألردن. Üالبن ا ج رب Ü )2007(. اأث ربرنام جتدريبيل س رتاتيجيات ح ل امل س الة الهند س ية يف تنمي ة الق درة على حل امل س الة الهند س ية وعل ى التفك ير الريا ض ي والتح صي ل ل دى طلب ة ال ص ف العا ش ر يف الأردن ( اأطروح ة دكت وراة غ ير من شورة( اجلامعة الأردنية عمان الأردن. Üاخلطايب ة Ü عب د اهلل )2005(. تعلي م العل وم للجميع. دار امل س يرة للن ش ر والتوزيع والطباعة الطبع ة الأوىل عمان الأردن. Üزيتون Ü عاي ش )1986(. طبيعة العلم وبنيته ن شر بدعم من اجلامعة الأردنية. عمان الأردن. Üزيت ون Ü عاي ش ( 1996(. اأ س اليب تدري س العل وم دار ال شروق للن شر والتوزيع. الطبعة الأوىل عمان الأردن. Üزيت ون Ü عاي ش )2001(. اأ س اليب تدري س العل وم دار ال شروق للن شر والتوزيع. الطبعة الأوىل عمان الأردن. Üزيت ون Ü عاي ش )2007(. النظرية البنائية وا س رتاتيجيات تدري س العلوم دار ال شروق للن شر والتوزيع. الطبعة الأوىل عمان الأردن. Üالطراون ة Ü حمم د )2001(. اث ر ا س رتاتيجيات التغ ير املفاهيمي يف تغير املفاهيم البديلة املتعلقة مبفهوم الطاقة امليكانيكي ة ل دى ط الب ال ص ف التا سع.ر س الة دكت وراه جامعة موؤتة. Üعبي د Ü اأحم د ) 2008 (.اأث ر امن وذج هيو س ن وهيو س ن يف تغي ير املفاهي م البديل ة ويف تكوي ن البني ة املفاهيمية لدى طلب ة املرحلة الأ سا س ية يف الأردن )اأطروح ة دكتوراة غر من ش ورة ( جامعة عمان العربية للدرا س ات العليا عمان الأردن. Üعفان ة Ü ع زو ( 2001(. العالق ة التبادلي ة ب ين املعرف ة املفاهيمي ة وال معرفة الإجرائ ية يف تع ليم وتع لمالريا ضي ات ( درا س ةحتليليةيفالتغ يراملفاهيمي وا س رتاتيجياته( جمل ة البح وث والدرا س ات الرتبوي ة الفل سطينية.33-5 Üع ودة أاحم د )1993(. القيا س والتق ومي الرتب وي يف العملية التدري سية دار الأمل اإربد- الأردن. Üالعيا ص رة أاحم د ( 1992(. اأثر ا س تخدام ا س رتاتيجيات التغ ير املفاهيمي يف اكت س اب طالب ال ص ف الأول الثانوي العلم ي الفه م العلم ي ال س ليم ملفه وم الق وة ر س الة ماج ستر جامعة الرموك. Üالفال ح س لطانة ( 2005(. فاعلي ة خرائ ط املفاهي م يف تنمي ة الق درة عل ى إادراك العالق ات و تعدي ل الت ص ورات اخلاطئ ة يف م ادة العل وم ل دي طالب ات ال ص ف الث اين املتو س ط يف مدين ة الريا ض. املجل ة الرتبوي ة- جامع ة الكويت )20( Üكن س ارة إاح س ان حمم د ( 2009(. اأثر ا س تخدام التعليم التع اوين با س تخدام احلا س وب عل ى التح صي ل املبا ش ر وامل ؤوج ل لط الب مقرر تقنيات التعلي م مقارنة مع الطريقة الفردية والتقليدية. ر س الة ماج ستر غر من شورة جامعة أام القرى مكة املكرمة اململكة العربية ال سعودية. Üاملومن ي إابراهي م ( 2003(. تدري س العل وم م ن خ الل الأف كار البديل ة الت ي يحمله ا طلب ة املرحل ة الأ سا س ية. درا سات العلوم الرتبوية 29)1( Üالنم ري من ى ( 2011(. اأث ر من وذج س تيبانز يف التغ ير املفاهيم ي يف تعدي ل املفاهي م احلياتي ة البديلة واكت س اب مه اراتالعل ملدىطلب ةاملرحلةالأ سا س يةيف ضوءالنمو العقلي لهم ر سالة دكتوراه اجلامعة الأردنية. Üوزارةالرتبي ةوالتعلي م )1991(. منه اجالعل وموخطوطه العري ض ة يف مرحل ة التعلي م الأ سا س ي. املديري ة العام ة للمناه ج وتقني ات التعلي م الأردن عم ان: املطبع ة القت صادية. 28

15 بحوث ودراس تا 1 science misconceptions: Physical science activities using the conceptual change model. Saiwood Publications, Minnesota, USA. Stepans, J. (2008).Targeting students Physical Science Misconceptions Using the Conceptual Model. Saiwood Publications, Minnesota, USA. Stepans, J. and Schmidt, D.,( 2009).From Wyoming to Florida, They Ask, Why Wasnot I Taught This Way?.In: Yager, R,(Ed),Inquiry: The Key to Exemplary Science, (pp.70-75).national Science teachers Association press, Arlington, Virginia,USA. املراجع الأجنبية Bayraktar, S. (2009), Misconceptions of Turkish pre-service teachers about force and motion. International Journal of Science and MathematicsEducation,7, Ebel, R. L.( 1972). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Eryilmaz, A. (2002). Effects of Conceptual Assignments and Conceptual Chang Discussions on Students Misconceptions and Achievement Regarding Force and Motion, Journal of Research in Science teaching, 39 (10). Gronlund, N.E. and Linn, R.L. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching NY: Macmillan, (6th ed). Hashweh, M. (1988). Descriptive studies of students conception in science. Journal of Research in Science Teaching, (2), National Research Council(NRC).( 1996). The National Science Education Standards.Washington,DC: National Academy Press. Parker,E.(2010),The Relationship Between Nature of Science Understanding and Science Self Efficacy Beliefs of Sixth Grade Students, Georgia state University, digital Secondery Education and Instructional Technology Dissertations,Department of Middle-Secondery Education and Instructional Technology. Quigley, C.; Pongsanon, K, and Akerson, B. (2010), if we teach them, they can learn: young student s views of nature of science aspects to early elementary students during an informal science education program, Journal of Science Teacher Education, 21. Schmidt,D.Saigo,B.and Stepans, J.(2006). Conceptual Change Model: The CCM Hand book. Saiwood Publications, Minnesota, USA. 29 Stepans, J. (1994). Targeting students